O ile nikt nie kwestionuje roli nauczania języka ojczystego w edukacji, to jednak wielu uczniów, a nierzadko nawet rodziców, ma mylne pojęcie o celach nauczania języka polskiego. Co więcej, wydawać się nawet może, że łatwiej im określić cele uczenia się języka obcego niż ojczystego. Z tej nieświadomości raczej, a nie ze złej woli czy lenistwa, bierze się moim zdaniem niechęć do pewnych form aktywności na lekcjach polskiego. Uczenie się języka używanego codziennie jawi się wielu młodym ludziom jako czynność o wątpliwym sensie. Jedynym celem tego przedmiotu wydawać im się może próba wbijania do ich głów martwej i nieużytecznej wiedzy o utworach i epokach literackich. Nie dostrzegają często, że np. tak nielubiana przez nich czynność jak czytanie lektur nie jest celem samym w sobie, lecz przede wszystkim, szczególnie na niższych szczeblach edukacji, środkiem do osiągania innych celów. Istotą nauczania każdego języka na wszystkich szczeblach edukacji jest bowiem rozwijanie u uczniów tzw. kompetencji językowej, czyli umiejętności właściwego i świadomego posługiwania się językiem w różnych odmianach i sytuacjach komunikacyjnych. Co to dokładnie znaczy?

W ujęciu bardziej szczegółowym przez określenie „kompetencja językowa” rozumie się: (…) zdolność do posługiwania się określonymi kodami znaków werbalnych i niewerbalnych w procesie skutecznego (ze względu na cel) lub efektywnego (ze względu na sam proces) przekazywania myśli i uczuć kierujących bądź organizujących oczekiwania odbiorcy i (lub) nadawcy komunikatu¹. Szczególny charakter owej zdolności akcentuje Noam Chomsky: Przez kompetencję językową rozumie Chomsky zdolność dorosłego użytkownika języka do produkowania i rozumienia wypowiedzi w danym języku, określaną też jako nieświadoma, (a w każdym razie nie w pełni uświadamiana) wiedza językowa².

Ogólnie przyjęte definicje kompetencji językowej okazują się o tyle uniwersalne, o ile kłopotliwe przy próbach nieco głębszego ujęcia zjawiska, które ze względu na swą rozległość nie da się opisać jako całość. Z tego powodu zwykło się dążyć do wydzielania składników kompetencji językowej. W literaturze daje się zauważyć tendencja do przyjmowania jednego z dwóch kryteriów podziału, z których pierwsze, które proponuję nazwać strukturalnym, odwołuje się do piętrowej, hierarchicznej struktury języka, a mówiąc ściślej — do jego poszczególnych podsystemów. Podejście drugie, które proponuję nazwać funkcjonalnym, odwołuje się do konkretnych działań człowieka związanych z użytkowaniem języka jako środka komunikacji.

Proponowane w poszczególnych opracowaniach ujęcia różnią się nieco od siebie pod względem liczby składników kompetencji językowej. Zwykle jednak w ujęciu strukturalnym wymienia się następujące jej elementy:

• kompetencja fonetyczna, przez którą rozumie się zdolność różnicowania odbieranych dźwięków mowy (słuch fonematyczny), jak również ich wytwarzania;
• kompetencja leksykalna, oznaczająca umiejętność posługiwania się określonym słownikiem (zasobem leksykalnym), określana nie tylko przez liczbę przyswojonych przez daną osobę jednostek leksykalnych, lecz również przez zdolność do świadomego i trafnego ich używania (tę drugą umiejętność niektórzy badacze rozpatrują oddzielnie i określają terminem „kompetencja semantyczna”);
• kompetencja syntaktyczna, oznaczająca umiejętność stosowania się do reguł gramatyki, tak by oprócz nazwania osób lub rzeczy i określenia procesów wyrazić dodatkowo różne relacje między nimi;
• kompetencja prozodyczna, pozwalająca poprzez odpowiednie wykorzystywanie aparatu głosowego (akcent, modulacja, intonacja) ujawnić intencję nadawcy oraz jego emocjonalny stosunek do przekazywanego komunikatu.

Strukturalne ujęcie kompetencji językowej wydaje się trafne z czysto lingwistycznego punktu widzenia, jednak jego użyteczność znacznie się obniża przy wejściu w obszar edukacji. Z tego względu spotyka się również inną klasyfikację, odwołującą się do czynności typowych dla użycia języka w jego funkcji komunikacyjnej w odmianie ustnej i pisanej. Są to:

• słuchanie (gdy użytkownik jest odbiorcą komunikatu ustnego),
• mówienie (gdy użytkownik jest nadawcą komunikatu ustnego),
• czytanie (gdy użytkownik jest odbiorcą komunikatu pisanego),
• pisanie (gdy użytkownik jest nadawcą komunikatu pisanego).

Podział ten ignoruje hierarchiczność systemu językowego, pozwala za to precyzyjnie określić pożądane zachowania użytkownika języka w sytuacjach komunikowania się, a przez to lepiej nadaje się do formułowania celów operacyjnych w poszczególnych dziedzinach edukacji językowej. Taki podział został również przyjęty w polskim systemie szkolnictwa po reformie do celów związanych z tworzeniem podstawy programowej, programów nauczania oraz formułowaniem standardów wymagań na egzaminach kończących naukę na poszczególnych etapach edukacji.

¹ W. Andrukowicz, Kompetencje językowe w ujęciu integralnym, http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2001/08/kompetencje_jezykowe.html (04.08.2004). (wróć)

² I. Kurcz, Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992, s. 11. (wróć)

^^ gora ^^

Share on Facebook