W artykule Uczyć się języka… czyli właściwie czego? stwierdziłem, iż zasadniczym celem edukacji lingwistycznej, w tym edukacji polonistycznej, jest rozwijanie kompetencji językowej. Wyróżnia się cztery jej składniki: dwa o charakterze czynnym (mówienie i pisanie) oraz dwa o charakterze biernym (słuchanie i czytanie). W tym miejscu postaram się syntetycznie ująć najważniejsze ich cechy oraz określić rolę w edukacji i życiu człowieka. Tam, gdzie wydaje się to szczególnie istotne, poruszę również aspekt rozwojowy, który wydaje się istotny ze względu na fakt, iż nabywanie kompetencji językowej jest procesem długotrwałym i złożonym, powiązanym dwukierunkowo z rozwojem intelektualnym oraz społecznym jednostki.

Słuchanie

Słuchanie jako kompetencja językowa to coś więcej niż tradycyjnie pojmowany akt percepcji — to również umiejętność deszyfracji odbywającego się poprzez mowę przekazu. Sam akt percepcji słuchowej jest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym do właściwego odbioru wypowiedzi. Jego następstwem musi być wyodrębnienie spośród wszystkich odbieranych aktualnie sygnałów akustycznych tych, które stanowią składniki komunikatu językowego, i właściwe ich rozpoznanie — wyodrębnienie z ich ciągu głosek. Zdolność tę określamy mianem słuchu fonematycznego.

Kolejnym etapem tego procesu jest wydzielenie ze strumienia głosek jednostek leksykalnych, przy czym szczególnie przydatna okazuje się znajomość prozodii języka (w przypadku języka polskiego znacznikiem pomocnym przy ustalaniu delimitacji jest akcent wyrazowy i zdaniowy). Samo odczytanie komunikatu nie jest jeszcze równoznaczne z jego właściwym odbiorem, gdyż prawdziwa intencja wypowiedzi jest sumą znaczenia dosłownego przekazu, czynników formalnych (sposób, w jaki się daną treść wypowiada) oraz elementu pozajęzykowego, jakim jest szeroko rozumiany kontekst wypowiedzi.

Sam akt lokucji (wypowiedzenie komunikatu) w zależności od sposobu wyartykułowania (intonacja, modulacja, natężenie głosu itp.), gestykulacji oraz sytuacji komunikacyjnej może zawierać nawet skrajnie różniące się od siebie intencje (tzw. siła illokucyjna), skutkiem czego komunikat „Przyjdę do ciebie jutro” w zależności od doraźnej kombinacji wyżej wymienionych czynników może oznaczać nienacechowaną zapowiedź, prośbę, ostrzeżenie, a nawet groźbę. Od kompetencji językowych odbiorcy zależeć będzie, czy akt ten zostanie właściwie odebrany i czy spowoduje właściwą perlokucję (wywołanie określonego stanu lub zachowania u odbiorcy)¹. W sytuacji dydaktycznej będzie to równoważne z tym, czy np. nauczyciel, przekazując ustnie pewne komunikaty, osiągnie założony cel, czy też dana sytuacja dydaktyczna nie przyniesie zamierzonych rezultatów.

W aspekcie czysto rozwojowym słuchanie, chociażby w swej najprostszej formie percepcji, leży u podłoża nabycia innych kompetencji językowych, a w szczególności mówienia: Jeżeli dziecko nie odbiera żadnych przekazów słownych, to nie zacznie mówić². Słuchanie, podobnie jak mówienie, jest jedną z podstawowych umiejętności języ­kowych, umożliwiającą właściwe funkcjonowanie dziecka w środowisku społecznym i edukacyjnym. Nieopanowanie jej skutkować może problemami z właściwym odbiorem komunikatów (nierozumienie słyszanych informacji, poleceń itp.), co w istotny sposób zmniejsza szanse ucznia w edukacji i całym późniejszym życiu.

Mówienie

Mówienie jest uważane za najważniejszą spośród wszystkich kompetencji językowych. O tym, że dziecko opanowało tę umiejętność, nie świadczy ani zdolność rozumienia kierowanych do niego komunikatów, ani wypowiadania słów: Dopiero wtedy dziecko naprawdę posługuje się mową, gdy przekazuje ludziom powszechnie przyjęte znaczenia³. Dopiero po opanowaniu przez dziecko w odpowiednim stopniu tej kompetencji można przystąpić do nauki czytania i pisania. Jest to też najczęściej używana umiejętność — posługujemy się nią nie tylko we wszelkiego rodzaju kontaktach społecznych, lecz również — jak wykazałem w artykule Język a procesy myślowe — stanowi ona podstawę wyższych czynności intelektualnych człowieka.

W literaturze dominuje pogląd o istnieniu wrodzonego mechanizmu pozwalającego dzieciom nabywać tę umiejętność: Dziecko ma wrodzone dyspozycje, które pozwalają mu w ciągu kilku początkowych lat życia nauczyć się wymawiania i rozumienia słów, a rozwój mowy w pełni odbywa się wówczas, gdy mały człowiek ma możliwość obcowania z nią. To środowisko rodzinne dostarcza mu pierwszych wzorców językowych w sposób naturalny, łatwy i pozbawiony formalnego nauczania⁴. Nie ma wątpliwości co do tego, iż podstawową strategią uczenia się mowy przez dziecko jest naśladowanie (w przypadku dorosłych również — owszem, można przyjąć, iż osoba dorosła nauczy się języka obcego z podręczników, lecz nie dysponując wzorcem słuchowym, nie będzie w stanie przyswoić prozodii danego języka, co może powodować, iż wysyłane przez nią komunikaty ustne będą rozumiane błędnie lub nierozumiane w ogóle). Dlatego tak ważne jest, by od samego początku zapewnić mu dostęp do właściwych wzorców językowych.

Już w najwcześniejszym okresie życia człowiek próbuje znaleźć sposób komunikowania się z innymi, co wiąże się z dążeniem do zaspokojenia podstawowych potrzeb biologicznych i doznania związanej z tym przyjemności. Na tym etapie dziecko sygnalizuje swe potrzeby płaczem. Jednakże dosyć szybko zaczyna przejawiać zachowania o motywacji ponadbiologicznej, np. uśmiechając się lub wymachując kończynami na widok matki, nawet jeśli w danym momencie nie odczuwa głodu. Towarzyszą temu inne formy zachowań, jak np. gruchanie, wydawanie melodycznych dźwięków (stąd niektórzy nazywają fazę przedjęzykową okresem melodii) lub mruczenie, interpretowane w niektórych ujęciach jako próba wypowiedzenia pierwszego fonemu — „m”⁵.

Mniej więcej po ukończeniu 10. — 12. miesiąca życia dziecko zaczyna w sposób sensowny posługiwać się pojedynczymi wyrazami, zwykle czasownikami (często w formie bezokoliczników), rzeczownikami oraz samodzielnie tworzonymi neologizmami. Po pewnym czasie (różnym u poszczególnych osobników, ale przed ukończeniem dwóch lat) dziecko zaczyna tworzyć wypowiedzi składające się z dwóch wyrazów. Budowane w ten sposób związki często nie są jeszcze poprawne gramatycznie, ale zrozumiałe dla otoczenia, jeśli nie bezpośrednio, to przynajmniej w odniesieniu do kontekstu.

Około trzeciego roku życia dziecko zaczyna się już posługiwać prostymi zdaniami, jak również przyswaja sobie w dużo większym niż dotychczas stopniu reguły gramatyki. Popełnianie w tym okresie błędy językowe wynikają często nie z nieznajomości normy, lecz z prób tworzenia form kategorialnych w odniesieniu do wyjątków lub form analogicznych w przypadku nieskojarzenia danego wyrazu z odpowiadającym mu paradygmatem fleksyjnym. Mniej więcej do 7. roku życia mamy do czynienia z „okresem swoistej mowy dziecięcej”, charakteryzującej się na gruncie artykulacyjnym m.in. mogącym się jeszcze utrzymywać mieszaniem głosek szeregu zębowego, dziąsłowego i środkowojęzykowego (np. z — ż — ź, raczej z tendencją ku zmiękczaniu), zaburzeniami w wymowie „r”, upraszczaniem grup spółgłoskowych i niedopowiadaniem końcówek⁶.

U normalnie rozwijającego się dziecka mowa powinna się rozwinąć w stopniu dostatecznym przed ukończeniem 3 roku życia (mając 5 lat, dziecko powinno się już wypowiadać poprawnie gramatycznie). Na tym etapie rozwoju najwyraźniej uwydat­nia się również związek mowy z myśleniem — dziecko, które rozwinęło już w dostatecznym stopniu umiejętność mowy, „wspomaga” swe działania, werbalizując kolejne wykonywane czynności; proces ten, jak również wspomniałem w artykule Język a procesy myślowe, z czasem ulega systematycznemu uwewnętrznianiu.

Czytanie

Czytanie jest jedną z podstawowych kompetencji polonistycznych i jednym z głównych celów edukacji. Opanowanie tej umiejętności warunkuje możliwości dalszego zdobywania wiedzy przez ucznia, daje możliwość korzystania z podręczników, pomocy naukowych, słowników, encyklopedii — słowem: z niemal wszystkich dostępnych źródeł wiedzy.

Czytanie jest umiejętnością złożoną, którą można rozpatrywać na czterech poziomach:

• Poziom I — czytanie sensomotoryczne. Pod pojęciem tym rozumie się czysto techniczną stronę tego procesu — umiejętność rozpoznawania znaków, ich interpretacji i składania w większe jednostki semantyczne (słowa, zdania), jak również koordynację procesów analizy i syntezy z operowaniem narządami mowy (w przypadku czytania głośnego, aczkolwiek u wielu dorosłych ludzi również w trakcie cichego czytania uwidacznia się nawyk nieuświadomionej artykulacji czytanych treści, polegający na mimowolnym poruszaniu narządami mowy). Opanowanie umiejętności czytania na poziomie sensomotorycznym nie jest jeszcze równoznaczne z rozumieniem czytanego tekstu.
• Poziom II — czytanie dosłowne. Najprościej rzecz ujmując: chodzi tu o odtwórcze zrozumienie tekstu, umiejętność zreferowania treści.
• Poziom III — czytanie krytyczne. Jest to szczególnie istotny z punktu widzenia dydaktyki aspekt omawianego procesu. Na tym poziomie umiejętności odtwórczego rozumienia tekstu powinna towarzyszyć zdolność krytycznego ustosunkowania się do jego treści. Opanowanie tej umiejętności wiąże się z ogólnym rozwojem umysłowości ucznia.
• Poziom IV — czytanie twórcze. Na tym poziomie przeczytany tekst staje się inspiracją do samodzielnych rozważań ucznia⁷.

Jak widać z powyższego zestawienia, niezwykle istotną rzeczą jest, aby uczeń odpowiednio wcześnie opanował we właściwym stopniu umiejętność czytania na wszystkich czterech poziomach i uzyskał w ten sposób zespół kompetencji niezbędny do kontynuowania nauki w szkole ponadpodstawowej. Dlatego też działania ukierunkowane na rozwijanie umiejętności czytania rozpoczyna się już w I klasie szkoły podstawowej i intensywnie kontynuuje aż do momentu ukończenia kl. VI. O ile więc na I i II etapie kształcenia czytanie traktowane jest łącznie jako cel i środek kształcenia, o tyle już na III i IV etapie (szkoły ponadpod­stawowe i średnie) umiejętność tę uznaje się za przyswojoną i przypisuje się jej raczej funkcję środka edukacji.

Pisanie

Umiejętność pisania jest niezbędna do zaspokojenia potrzeb codziennej komunikacji i autoekspresji. Jednak doskonalenie jej ma na celu nie tylko przy­gotowanie ucznia do uczestnictwa w życiu społecznym, lecz także rozwijanie innych umiejętności o dużym znaczeniu w procesie edukacji. Władanie językiem pisanym, czyli zdobycie umiejętności czytania i pisania, wpływa w istotny sposób na osiąganie przez dziecko określonego poziomu abstrakcyjnego myślenia. Mowa pisana, z racji swego oderwania od bezpośredniego kontekstu, tak charakterystycznego dla języka mówionego (konkretny adresat i natychmiastowe informacje zwrotne, pozwalające na modyfikacje przekazu i dostosowywanie go od odbiorcy), umożliwia prowadzenie refleksji nad znaczeniami poszczególnych słów. Dzięki literacji jednostka uzyskuje nowy, wyższy poziom kontroli, który wzmacnia krytyczną świadomość wobec własnych procesów myślowych⁸. Doniosła rola pisania wynika również z faktu, iż w codziennym życiu stanowi ono w pewnym sensie „protezę” ułatwiającą funkcjonowanie umysłu — umysł ludzki jest w stanie jednocześnie przetwarzać ograniczoną liczbę jednostek (7+/-2, przy czym wielkość owej jednostki nie jest zdefiniowana — może być nią pojedynczy znak, wyraz, a nawet zdanie), w związku z czym zachodzi konieczność wspomagania go nawet doraźnym robieniem notatek. W procesie uczenia się sporządzanie notatek i korzystanie z nich stanowi niezwykle istotny czynnik w przyswajaniu i utrwalaniu wiedzy.

¹ Wyrażenia: lokucja, illokucja (siła illokucyjna) oraz perlokucja są kluczowymi pojęciami w Teorii Aktów Mowy. (wróć)

² I. Kurcz, Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992, s. 59. (wróć)

³ E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1968, s. 509. (wróć)

⁴ A. Grządkowska, Nauka czytania przez czytanie, a pisania przez pisanie, [na:] http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1998/02/nauka.html (03.08.2004). (wróć)

⁵ Por.: Ibidem. (wróć)

⁶ A. Turowska-Kiwilsza, Wczesna interwencja w kształtowaniu mowy dziecka, http://www.ko.olsztyn.pl/elblag/konferencja/Rozwoj%20mowy%20dziecka.htm (04.08.2004). (wróć)

⁷ Vide: M. Jakowicka, Czytanie jako zaniedbany obszar edukacji wczesnoszkolnej w kontekście kształcenia zintegrowanego, [w:] Edukacja zintegrowana w zreformowanej szkole, red. H. Moroz, Impuls, Kraków 1966, s. 129 — 133. (wróć)

⁸ D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język, CODN, Warszawa 1996, s. 15. (wróć)

^^do gory^^

Share on Facebook